sábado, 27 de agosto de 2011

CICLO OU SÉRIE

CICLO OU SÉRIE?

A partir da década de 1980 verificou-se uma universalização do ensino básico, com a eliminação dos exames de admissão e vestibulinhos. Sabemos, porém, que essa democratização do ingresso na escola pública não foi acompanhada de mudanças nas políticas públicas e nos investimentos que garantissem melhoria na qualidade de ensino. Assim, o processo de exclusão que antes acontecia no portão da escola, passou a se realizar em seu interior, no processo de ensino/aprendizagem, seja através de reprovações constantes, seja por aprovações com aprendizagem precária.
Uma das tentativas de saneamento dessa precariedade do ensino/aprendizagem foi a organização dos tempos em ciclos ao invés de séries.
Segundo Maria Aparecida Jacomini (1), “a escola seriada cumpriu a função de reprodutora da estratificação social”, na medida em que, através da reprovação e evasão, assimila o princípio social da seletividade, reproduzindo a reserva de lugares determinados às diferentes classes sociais. Assim como na sociedade competitiva em que vivemos, todos têm chance, mas só os mais capazes conseguem progredir, na escola todos têm o mesmo ensino, mas só quem merece aprende.
Para que a escola pública seja de fato democrática, há que se repensar o processo de ensino/aprendizagem de tal forma que a escola não se contente em garantir um ensino de qualidade, mas que se preocupe com o aprendizado do aluno, que aceite o desafio de saber por que muitos não aprendem.
Dentro dessa preocupação, foram feitas várias experiências de organização em ciclos, entendida “como proposta alternativa para se pensar o tempo, o espaço, os conteúdos e as metodologias que compõem o processo de ensino e aprendizagem”.(2) Note-se que, nesta definição, o ciclo não é simplesmente uma série mais longa, organizada no intuito de adiar as reprovações, mas uma tentativa de reorganização do tempo que permita a universalização do aprendizado, tornando tanto quanto possível desnecessárias as reprovações. Para isso, não basta alongar o tempo, mas também adaptar os espaços, reorganizar os conteúdos e metodologias.
Podemos então perceber que a organização em ciclos não se confunde com progressão continuada, pois seu mecanismo não se coloca a serviço da economia de recursos, para livrar-se do aluno de forma mais fácil e rápida, mas, ao contrário, de mais investimentos de recursos financeiros e pedagógicos para garantir aos alunos uma flexibilidade maior que lhes permita aprender, dentro da diversidade de suas condições. Não se pode falar em ciclos se continuarmos a pensar os tempos e os planos de ensino com a mesma rigidez do ensino seriado. Há que se garantir a mobilidade do aluno dentro do ciclo, a valorização dos projetos e dos tempos de aprendizagem fora do tempo e espaço da aula.
Para que as Diretrizes possam ser construídas para uma escola em ciclos, conforme opção (e ainda não realidade) de nossa rede, temos de levar em conta, no detalhamento dos conteúdos, estratégias e avaliação, os seguintes pressupostos:
1. Necessidade de maior tempo de discussão entre os professores. O tempo de TDC é exíguo e, via de regra, mal utilizado.
2. Necessidade de uma postura de mais questionamento por parte de todos os profissionais envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Não podemos mais, diante dos problemas que cada vez mais se agravam e se avolumam, agarrarmo-nos ao que estamos acostumados a ver e fazer, sem qualquer espírito crítico.
3. Necessidade de recursos mais consistentes, para garantia de espaços adequados e reorganização dos tempos pedagógicos dos profissionais, garantindo-lhes a possibilidade de melhor acompanhamento do desempenho de seus alunos.
4. Intensificação das discussões na rede, não simplesmente para que todos saibam o que é ciclo, mas para definição das estratégias para sua implementação.
5. A escola tem de ser pensada como todo por seus participantes. Ao invés de “cada um ficar na sua”, pensar projetos que envolvam a todos, respondendo às necessidades da escola.
6. Preocupação em motivar o aluno para o querer saber e não simplesmente o estudar para escopos externos ao processo de aprender. Para isso, temos de assumir um posicionamento político contrário à cultura da sociedade de consumo que o aluno traz para a escola, denunciando o habito do mínimo esforço, a supervalorização do bem adquirido, do prazer estéril e horizontes imediatos. A cultura da sociedade de consumo constrói-se num processo de infantilização, na medida em que tutela os nossos sonhos e tende a nos transformar em consumidores o tempo todo, em todas as nossas relações, inclusive na relação de aprendizagem.
7. Saber trabalhar com o aluno que se auto exclui da aprendizagem e com o aluno que, ante alguma dificuldade, desanima. Um ciclo bem implementado proporciona algumas condições para que o professor realize essa distinção. Além disso, o diálogo com os alunos para a construção de um “clima” que se imponha aos “que nada querem” e possivelmente os envolva. Desejável, para isso, a ajuda de um psicopedagogo.
8. No detalhamento dos conteúdos, ao invés de uma lista rígida de assuntos a serem “dados”, a preocupação com o “fazer sentido” de cada assunto, entendido como ponto de partida para compreensão da realidade de nossa convivência. Nesse sentido, temos de lançar mão de todos os recursos ao alcance da escola para ampliação do universo mental do aluno.
9. Preocupação constante com uma real interligação da rede, com apresentação e discussão de experiências presentes nas práticas dos professores. Até agora, em nossa rede, nossa interligação está sendo mais burocrática em torno de tarefas comuns a serem cumpridas do que em torno da vida que ela pulsa.
Notas:
(1) Jacomini, Marcia A., A escola e os educadores em tempo de ciclos e progressão continuada: uma análise das experiências no estado de São Paulo, in Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, set/dez 2004, pg. 403
(2) Idem, pg. 403

Estudo do meio

A PROPÓSITO DE NOSSA ATIVIDADE DE ESTUDO DO ESPAÇO DA CIDADE REALIZADA EM 30/07/211

Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes do que nunca no fim do segundo milênio.
E. Hobsbawn, Era dos Extremos.


Andando pelo centro de Campinas, tomamos consciência da pressa com que os tempos são atropelados e literalmente submersos. Revitalizar é preciso. E assim, vamos enterrando os vestígios do passado, assim como, em nossa vida pessoal, jogamos nos porões de nosso inconsciente as lembranças de sensações e experiências que não constituem mais ferramentas de trabalho de nossa vida cotidiana.
Mas, volta e meia temos de retornar a elas para resgatarmos nossa identidade própria, dando um basta no arrastão que tenta impingir-nos uma identidade alheia, alienada a interesses dominantes.
E, então, o historiador é mais necessário que nunca. É ele que desenterra o que está escondido, para que nossa verdadeira identidade apareça. Que desvela os interesses que moveram as mudanças espaciais durante o tempo. Ou seja, que faz com a sociedade, de alguma forma, o que o analista faz com a pessoa: cria condições de reencontrarmos nossas raízes. O professor de História, na feliz expressão do Alberto Nassiasene, torna o aluno cumplice desse trabalho.
Durante o curto passeio pelo largo do Carmo, rua 14 de dezembro, Barão de Jaguara e Cesar Bierrembach, pudemos nos dar conta de quanta história escondida e, também, de quanta história sugerida, pois apesar da implacabilidade destruidora do tempo, quantos indícios ainda restam e que, no nosso andar apressado do dia a dia não nos damos conta. Por isso, é preciso estudar, mais do que ver, perquirir, perguntar, estar atento.
Em Souzas e Joaquim Egídio tomamos contato com um passado exuberante em termos econômicos e culturais. Um grande número de fazendas que ainda restam mas que nem de longe repercutem o que foram quando a distância do centro de Campinas levava os moradores a construírem uma vida social quase que autóctone.
Somente a Vila Antiga ficou um tanto dissonante nesse roteiro. Ou, dependendo da forma como a encaramos, podemos de alguma forma coloca-la no roteiro. A par da comida deliciosa, pudemos ver como o passado pode ser tratado: uma coleção de objetos antigos, descontextualizados e desterritorializados. Ironicamente, bem ao lado do Alphaville, reduto do que há de mais moderno e luxuoso como local de bem morar...
Temos agora que pensar essa experiência de estudo do meio, dentro do que pedem as Diretrizes de nossa rede, cujos objetivos já foram traçados.
Elas pedem o “resgate da história local e regional, da história da África e cultura africana, afro brasileira e indígena (lei nº 10639/03 e lei nº 11645/08), bem como a valorização da memória, que é o mote central da cultura popular, através da oralidade.” Não como um capítulo à parte em nosso currículo, mas de forma integrada. Isso significa que, em qualquer assunto abordado em História temos de estar atentos aos referenciais de nossa história local. Ou seja, temos de construir o ensino de uma história integrada entendida não só como “o Brasil integrado à história da humanidade”, com farto material já encontrado em nossos livros didáticos, mas como a nossa história local integrada à história do Brasil e mundo.
No trabalho que temos à frente nesse 2º semestre, temos de ter sempre em conta a necessidade da busca desses referenciais. Certamente assuntos como a agroindústria do açúcar, a mineração, a escravidão, a cafeicultura, a industrialização ganharão novos coloridos que possibilitarão uma melhor compreensão por parte de nossos alunos.
Campinas, 07 de agosto de 2011
Antonio Carlos Rodrigues de Moraes

sábado, 11 de junho de 2011

O QUE É SABER EM HISTÓRIA

O QUE É SABER EM HISTÓRIA

História designa tanto o processo pelo qual a experiência humana se constrói no tempo, quanto esse processo enquanto objeto de pesquisa e, ainda o discurso da história contada.(1)
Se entendermos que a história que ensinamos é constituída pelo discurso da história contada, que não é uma ficção pois tem como referencial a experiência humana que acontece no tempo, temos de convir que esse discurso careceria de sentido se se centrasse apenas no acontecimento. A história para ser contada, precisa ter como objeto, não o acontecimento, mas a trama que lhe dá sentido.
O que constrói essa trama, costura dos acontecimentos, são conceitos emprestados pela economia, pela política e pela cultura. Os fatos não são inteligíveis por si sós, mas, por outro lado, são objetos constantes de pesquisa, para onde voltamos sempre para testar nossas hipóteses e por à prova conceitos construídos.
Podemos dizer, portanto, que a história ensinada na escola não se resume a um conteúdo constituído por fatos imutáveis porque já acontecidos, mas, por uma trama que nos desvenda como a vida humana se constrói no tempo, em determinado momento e lugar. Além disso, ao aprender e ensinar história, estamos tentando esclarecer o processo do qual todos nós somos participantes.
Podemos inferir do já exposto que o “saber” em história deve ser descrito não como uma relação de conteúdos fáticos, mas como o desvelamento de um processo que nos enreda no presente. Descreve-se, pois, como conhecimento a ser aprendido e, ao mesmo tempo, como ferramenta de pensamento sobre a nossa realidade, bem como construção de nossa identidade pelo resgate da memória. Trata-se de um saber que se nutre, não de uma visão fria e desinteressada de fatos passados, mas de uma atitude revolucionária, que se propõe a transformar a realidade que nos contextualiza e se estende tanto para o passado quanto para o futuro.
Para que possamos ajudar o aluno a manejar o conteúdo da História como ferramenta de pensamento sobre a realidade, é necessário atentarmos às seguintes condições:
1. Questionamento constante das atitudes e expectativas, com o objetivo do resgate da prioridade do esforço sobre a coisa pronta. Ou seja, perceber que o tempo não pode ser suprimido, pois é dimensão de tudo o que existe. Necessária a superação da visão mágica das coisas, criada pela tecnologia da informação que nô-las apresenta como desprovidas de raízes.
2. Desvelamento das permanências, superando o sentimento de descartabilidade das coisas e das pessoas, mostrando que nossos reais valores não são objetificáveis.
3. Desnaturalização dos acontecimentos, na medida em que são percebidos como resultados de decisões humanas dentro da trama das relações sociais, superando qualquer forma de fatalismo.
4. Superação do individualismo, num ensino que mostre aos alunos que, em todos os momentos da história humana, viver é conviver, que a construção que o ser humano faz de sua própria existência acontece num feixe de relações sociais. E que, portanto, algo acontecido em qualquer tempo e lugar sempre tem algo a ver conosco.
5. Saber entendido como construção e não como aquisição de coisa pronta. O bombardeio de informações a que estão submetidos tanto os alunos quanto os professores, não é suficiente para garantir o nosso aprendizado. Este depende de nossa capacidade de metabolizar informações.
6. O uso da analogia em história , pelo qual, sem cair no anacronismo, os acontecimentos passados tornam-se compreensíveis no nosso presente, com as preocupações próprias que o constituem.

Se válidas essas condições, há que se convir que, apesar de a História ser ciência
que se debruça sobre os acontecimentos e processos como objetos de pesquisa e relato, o saber histórico inclui também posicionamento político. Não há História sem política. Mesmo o positivismo que pregava fidelidade aos fatos tais como ocorridos, numa tentativa de reconstrução do passado, costurava-os a partir da perspectiva do herói, o que implica um posicionamento político.
Como não conseguimos ensinar o que não conseguimos mostrar, para ensinar História temos de recuperar a genealogia de nosso próprio gosto pela História. Recuperar a memória de como começamos a gostar de aprender História e, a partir daí, construir com os alunos um sentido que os motive a estudar. É isso que esperamos vê-los levar da escola.

(1)Segundo Ricardo de Aguiar Pacheco, em “Os saberes da história: elementos para um currículo escolar contemporâneo”,
“Jacques Le Goff nos alerta que a palavra aponta para três objetos complementares, mas distintos entre si: o primeiro é a história processo, a experiência vivida pelos homens na dimensão tempo-espaço; numa segunda acepção a história ciência é o campo das humanidades que toma essa experiência como objeto de pesquisa; mas também é chamada de narrativa histórica, ou historiografia, o discurso produzido pelo pesquisador sobre aquele objeto.”

domingo, 1 de maio de 2011

OS DESAFIOS DA ESCOLA NA SOCIEDADE MODERNA

Ref. Questões nºs 4, 5, 6, 7, 9

Observamos perspectivas políticas em conflito no que se refere à construção de uma escola pública de qualidade, uma vez que essa passará a cumprir um de seus principais objetivos, ou seja, formar sujeitos críticos, comprometidos e atuantes no meio em que vivem ou trabalhadores preparados para a produção. Nem todos estão interessados em ver essas duas perspectivas como complementares, pois não querem qualquer ameaça a seus interesses.

Face à afirmação bastante comum de que falta vontade aos professores para que uma escola pública de qualidade exista, afirmamos que as soluções ao nosso alcance, enquanto grupo docente é pressionar a SME para que ela implemente de fato uma política educacional de qualidade para nossa cidade. Não uma política no papel, mas na prática, a fim de que uma parte das unidades escolares da RMC possa abandonar o papel de meras cuidadoras de alunos (e com esse termo queremos dizer: espaço físico escolar inadequado, utilizado por indivíduos que o freqüentam para se encontrar e passar o tempo, supervisionados pelos professores e funcionários), em que pese a boa vontade de muitas famílias em procurar o melhor para seus filhos. Principalmente os alunos com necessidades especiais precisam de um trabalho nas escolas que realmente os inclua e procure promover o seu progresso educacional.

Em sala de aula, o professor precisa continuar a árdua tarefa de mostrar aos alunos a importância da escola no processo de formação de sua cidadania plena.
O professor de História, num determinado contexto escolar, com sua maneira própria de agir, ser, viver e ensinar, transforma um conjunto de conhecimentos históricos em saberes efetivamente ensináveis e faz com que os alunos não só compreendam, mas assimilem e incorporem esses ensinamentos...(Selma G. Fonseca. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas, Papirus, 2003)

No próprio processo de exigência de políticas públicas adequadas, temos a oportunidade de ensinar História, procurando engajar todos os participantes da comunidade escolar na luta por uma escola pública de qualidade. Ensinar história fazendo história. No dia em que qualidade for uma necessidade realmente sentida por toda a população não haverá gestor que se omita de suas responsabilidades. O próprio professor tem de ter espaço e vontade para impor uma participação ativa na construção da escola, superando a condição de tutelado por gestões autocráticas que não condizem com os princípios da LDB e das Diretrizes.

Além disso, o que constatamos hoje, em muitas escolas, é o distanciamento da comunidade em relação à realidade escolar, contentando-se com informações individuais em relação aos filhos, sem querer saber como vai a escola como todo. E muitas escolas se acomodam a essa situação, pois é mais cômoda ao desenvolvimento dos trabalhos rotineiros. Há que se atentar à oportuna observação das Diretrizes (pg. 6) de que “a escola sozinha não é capaz de dar conta dessa formação; por isso, a família, outros espaços culturais nos bairros e a própria mídia são instâncias também formadoras que precisam ser chamadas a contribuir com aquilo que a Diretriz Curricular se propõe a realizar”.

Quanto ao papel da escola diante da determinação do modo de produção da vida material, particularmente em relação à ideologia capitalista que hegemoniza os valores de nossa sociedade nos dias de hoje (você é o que você tem!) pensamos que é desvelar essa ideologia, para que nossos alunos não caiam na cilada de pensar que cada um de nós tem um papel pré-determinado na sociedade onde estamos inseridos.

Muitos dos alunos nunca foram além dos entornos do bairro. Nunca foram ao centro da cidade. Por isso, são importantes as saídas dos alunos fora do espaço da escola. O espaço de aprendizagem não pode se restringir à escola, mas se estender, no mínimo, ao espaço da cidade.

Precisamos despertar nos alunos a curiosidade de aprender a ler o mundo em que vive e o desejo de um futuro melhor, o poder sonhar com algo mais. Nada está pré-estabelecido, ainda que pareça estar. Falta esperança e a desesperança gera passividade, frustração e violência!

Vivemos num mundo cada vez mais virtual, veloz, bombardeado de informações e individualista. Estar nesse mundo significa ser solitário, viver só. O individualismo é uma das grandes características do capitalismo.

Se o indivíduo não tem a noção de coletividade ou a despreza, como poderá se transformar num sujeito crítico e atuante em seu meio? Como poderá se interessar em estudar história quem não tem nenhum sentido de coletividade?

Percebemos isso na sala de aula: como é difícil formar grupos, como é difícil trabalhar em grupo. Geralmente os grupos só se formam quando há a satisfação dos interesses individuais de seus membros.

Por isso o desafio da escola é grande, ela “nada contra a correnteza”, pois é um espaço coletivo de formação da sociedade, mas seus integrantes atuais são altamente individualistas! Como trabalhar com esse antagonismo é mais um de nossos desafios!

Não acreditamos que dar aula na sala de informática ou com data-show irá por si só resolver nossos muitos problemas presentes no cotidiano escolar. Eles precisam começar a serem superados em sala de aula, com os instrumentos que temos à disposição. Todos devem ser aproveitados e não permaneçam trancados “para não se estragarem”.

Já com relação à militância da escola, acreditamos que ela não é neutra, pois a escola não existe. A escola somos nós professores, equipe gestora, pais, funcionários e alunos, cada qual com suas idéias, preconceitos, filosofias, teorias etc. Não estamos no espaço escolar com o objetivo de formar prosélitos, mas precisamos assumir a nossa responsabilidade como uma das esferas formadoras dos indivíduos!

Percebemos existir muita confusão entre nós sobre qual é o nosso papel na sociedade enquanto escola. Por causa dessa confusão, muitas vezes, assumimos qualquer papel ou todos (se é que isso é possível) para desempenharmos. É fato que essa postura está fadada ao fracasso.

Se o papel da escola segundo o nosso Documento é de estar “a serviço de uma sociedade que garanta uma vida plena de possibilidades de desenvolvimento...” ela deve construir o seu projeto político-pedagógico a partir dessa premissa e passar a desempenhar o seu papel e não o de outras esferas da sociedade! Ela não deve ser neutra, mas sim ter coragem de assumir a sua postura política e defendê-la para que ela possa ter crédito. Falta credibilidade à escola quando ela não acredita em si mesma, não defende seus ideais, pois muitas vezes, nem sabe o qual é o seu papel na comunidade em que está inserida.

A questão da contraposição entre conteudo e formação foi respondida no próprio Documento (p.15) quando ele cita Paulo Freire e o seu conceito de conteúdos significativos. Para nós, esses conteúdos representam os conceitos básicos que cada disciplina deve trabalhar visando à formação do indivíduo social.

Os conteúdos significativos precisam ser trabalhados. De acordo com o Documento (p.15): ...não se compreende o mundo, não se toma posições críticas sobre os problemas, não se imagina soluções para os mesmos sem o estudo dos conceitos e teorias mais avançadas de cada época.

Temos clareza de que promover o estudo dos conceitos e teorias mais avançadas de cada época... é papel que a escola deve desempenhar com maestria.


Um dos grandes problemas das escolas públicas atuais é tentar abraçar a formação total do indivíduo. Esse não é o seu papel. Existem outras esferas da sociedade que precisam se responsabilizar por seus respectivos papéis. O professor deve assumir o seu papel de professor e não de pai, psicólogo, padre, médico do postinho, babá de aluno, conselheiro etc. O desrespeito que muitas vezes nós enfrentamos passa por essa indefinição do nosso papel.

sábado, 16 de abril de 2011

REFLEXÕES SOBRE AS "DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA..."

REFLEXÕES SOBRE AS “DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA...”

Questões discutidas:

1. Segundo o documento, a definição curricular é um processo contínuo, através da ação e reflexão (pg.2). Reflexão sobre o que? Que tipo de ação? Teorizar ou aplicar teorias?

2. Partindo da definição de currículo adotada no documento, como “um conjunto de práticas culturais que reúne saberes/conhecimentos e modo de se lidar com os mesmos, além das relações interpessoais vivenciadas no ambiente educativo” (pg. 3), como se entende o modo de se lidar com os saberes e conhecimentos? Como integrar aos saberes e conhecimentos as relações interpessoais? Que cultura a escola produz? Ou ela é simples correia de transmissão de saberes produzidos na academia?


3. Como fazer a ligação entre os aspectos da formação geral e os interesses da comunidade? (pg. 3) Que tipo de interesses?

Resumo da discussão

Nessas reflexões, não nos propomos simplesmente a estudar as “Diretrizes Curriculares da Educação Básica...” da Secretaria Municipal de Educação de Campinas em todas as suas dimensões com o fito de entende-lo para o aplicar à nossa prática, mas repensá-lo e ressignificá-lo a partir e em confronto com ela.
O processo de construção do currículo, entendido como ”processo contínuo de reflexão e ação”, requer de nossa parte uma atitude de problematização constante. Ou seja, a disposição de enfrentar qualquer tipo de fundamentalismo pedagógico. Quando nos propomos a pensar e repensar o que fazemos, o resultado é práxis e não consumo de teorias. Nossos registros não devem se fixar burocraticamente em mais textos fechados para simples consulta ou em teses a competir com outras tantas, constantemente produzidas para encher as estantes da academia, mas, devem instar-nos a um contínuo repensar do que estamos fazendo para ver para onde caminhamos.
Sabemos que, assim como nós, os alunos também são capazes de teorizar. Contudo, hoje o professor não é a sua única fonte de informação. Dentro do contexto das novas tecnologias, ele chega cheio de informações não digeridas e nem articuladas, compondo uma visão de mundo superficial e imediatista, aberta à contaminação ideológica acrítica. As informações mudam muito rapidamente sem penetrar, ou seja, sem se constituírem em objetos de reflexão crítica. Nosso currículo deve ser construído a partir de um pensar crítico sobre essa cultura trazida pelos alunos.
Infelizmente, o que ocorre hoje, quando ocorre, às mais das vezes é um consumo de teorias pedagógicas chanceladas pela academia, tratadas à margem de nossas práticas. Muitas vezes são aceitos conceitos prontos, numa visão elitista da “república dos bacharéis”, a autoridade do diploma. Esse elitismo se esboroa quando nos debruçamos sobre a nossa prática e percebemos que as teorias adquiridas em nossa vida acadêmica não dão conta de nossos problemas e, então, buscamos referenciais nas práticas de nossos antigos professores e na nossa experiência de vida.
Nosso currículo deve ser produto de uma constante discussão com nossos colegas, pois é ocasião de contínuo aprendizado. É nessas discussões que temos condições de construção de saberes significativos. Infelizmente, em nosso dia a dia na escola não temos espaços adequados para discussão. Seja pela insuficiência dos tempos seja pouca qualidade das discussões. Assim, pressionados pela avalanche de tarefas a cumprir, nossa produção em grande parte se consome na burocracia. Ao invés de avaliar o currículo em ação na nossa prática do dia a dia, somos levados a cumprir tarefas “como manda o figurino”.
Aqui entra uma outra dificuldade, representada pela ação política da administração da SME. As políticas públicas em educação na rede municipal de Campinas não estão sendo construídas com a participação da comunidade escolar. As determinações chegam prontas à escola, elaboradas, muitas vezes, sem nenhuma relação com as discussões nos poucos encontros cavados no nosso tempo absorvido pelas dificuldades do nosso dia a dia. Desmobilizados, os profissionais recebem essas resoluções prontas e tratam de cumpri-las da melhor forma que conseguem. Ou então as ignoram sempre que possível e as coisas “não andam”.
Integração dos saberes construídos na escola
Na realidade, a escola hoje não é produtora autônoma de cultura, como deveria ser. Parece que algo sempre nos empurra a reproduzir. Reproduzir o que interessa à formação, de pouca qualidade, de trabalhadores adequados ao mundo do trabalho já construído à parte de seus interesses. Ou seja, a uma formação de simples encaixe na vida profissional.
Quais são nossas deficiências? Antes de tudo, na relação professor aluno, o professor via de regra não é ouvido, vencido pela concorrência da deformação midiática. As relações na escola são complicadas pelo reflexo das relações familiares e sociais. Assim, muitas vezes o professor é requisitado a acumular a função de assistente social, quando não de simples “babá de aluno”.
Há que se perguntar que tipo de cultura estamos produzindo num ambiente em que as relações estão cada vez mais violentas e a indisciplina é a regra. Apesar disso, há muitos alunos que querem aprender e conseguem. Temos de dar tudo de nós para ajudar a humanizar as relações. A cultura da violência tem de ser superada pela construção de vínculos com as famílias, com a disposição de nos ajudarmos mutuamente a superar as indiferenças e os preconceitos.
Outra dificuldade vem de nossa própria prática na escola. Hoje, dadas nossas condições de trabalho, em salas superlotadas, indisciplina, jornada excessiva, carência de tempo fora da sala para preparo e reflexão das práticas, falta-nos energia, além da que gastamos para falar um mínimo com os alunos.
Nossa prática individualista se reflete na construção de um projeto político pedagógico centralizada no trabalho de poucas pessoas, num determinado momento do ano, e que não serve como diretriz de nossas ações no dia a dia. Para mudar essa realidade temos de ocupar os espaços de reflexão coletiva, ajudar a qualifica-los e lutar pela sua ampliação. A ação coletiva é o caminho obrigatório para resgatarmos a qualidade de nosso trabalho em sala de aula.

domingo, 10 de abril de 2011

Questões propostas para discussão da introdução e parte I das Diretrizes

QUESTÕES REFERENTES ÀS DIRETRIZES CURRICULARES
(para compreensão e aprofundamento)

1. Segundo o documento, a definição curricular é um processo contínuo, através da ação e reflexão (pg.2). Reflexão sobre o que? Que tipo de ação? Teorizar ou aplicar teorias?

2. Partindo da definição de currículo adotada no documento, como “um conjunto de práticas culturais que reúne saberes/conhecimentos e modo de se lidar com os mesmos, além das relações interpessoais vivenciadas no ambiente educativo” (pg. 3), como se entende o modo de se lidar com os saberes e conhecimentos? Como integrar aos saberes e conhecimentos as relações interpessoais? Que cultura a escola produz? Ou ela é simples correia de transmissão de saberes produzidos na academia?


3. Como fazer a ligação entre os aspectos da formação geral e os interesses da comunidade? (pg. 3) Que tipo de interesses?

4. Quais são as dificuldades na construção de uma escola pública de qualidade e que, ao mesmo tempo, garanta a inclusão de todos (pg. 5)? Quais são as soluções a nosso alcance? O que dificulta a realização da escola que queremos? O que fazer para superar? O que podemos fazer apesar de condições adversas?


5. Se é o modo de produção da vida material que determina nossa organização social, qual o papel da escola na formação dos sujeitos? (pg. 10)

6. O que significa viver em um mundo que revoluciona constantemente os modos de produção da vida, em relações espaciotemporais transformadas pela tecnologia? (pg. 10) Será que, de fato, tudo muda?


7. O que significa construir a cidadania a partir da escola? O que significa cidadania presente? Como a escola se coloca “a serviço de uma sociedade que garanta uma vida plena de possibilidades de desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, ético e estético” (pg.3)? Qual é a ação política da escola? Ou a escola deve ser “neutra” e “técnica”?

8. O que define a especificidade da aprendizagem escolar? Ensinar conteúdos ou cuidar da formação? (pg. 15)


9. O que significa desvelar a realidade oculta pela ideologia dominante, no nosso cotidiano escolar? (pg. 15)

10. Como articular o aprendizado escolar com o “mundo do trabalho”?

Desafios na construção de um currículo de História

GF DE HISTÓRIA: DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DE UM CURRICULO DE HISTÓRIA

A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes do que nunca no fim do segundo milênio.
E. Hobsbawn, Era dos Extremos.

Na era da descartabilidade, o passado vira fumaça. Como fica nossa identidade sem passado? E como fica nossa cidadania sem identidade?
As Diretrizes Curriculares da SME, partilhada com os educadores da rede municipal de ensino de Campinas em 2010, definem o currículo como “um processo vivo/dinâmico e que está em permanente construção”, não devendo “resultar num rol de conteúdos, mas sim em um conjunto de experiências e práticas de professores e alunos” (pg.117).
Durante o corrente ano de 2011, foi-nos proposta a continuidade da discussão e construção das Diretrizes nas estratégias para sua implementação, na explicitação dos conteúdos e discussão sobre métodos e avaliação. De fato, trata-se de uma necessária continuidade pois não seria de boa lógica explicitar conteúdos, métodos e avaliação sem termos fixado minimamente os objetivos que almejamos atingir.
Mas, essa etapa necessária já cumprida não elide os desafios que o ensino de história nos coloca para a elaboração curricular. Não basta termos claros os objetivos a atingir e nem os ricos conteúdos e métodos eficazes que vamos aplicar para atingi-los, pois o processo de ensino/aprendizagem acontece num diálogo. Portanto o currículo deve ser discutido também a partir da perspectiva do aluno. Só aprendemos o que nos faz sentido. Como os ricos conteúdos da História podem fazer sentido a quem rompeu as ligações com o passado? Não bastam boas estratégias, uso de linguagens mais modernas, tornar o ensino mais prazeroso com músicas, brincadeiras e representações. Embora recursos por vezes interessantes, não são bastantes. Precisamos ir ao âmago da questão. Trata-se de uma discussão de saberes, sentidos e, sobretudo, de “experiências e práticas de professores e alunos”.
Nosso ponto de partida será portanto a discussão sobre aquela experiência de vida, apontada por Hobsbawn, do rompimento das gerações de hoje com o passado. Por que isso acontece? Como dialogar com essa experiência? O que significa o estudo de História diante dessa experiência? Como podemos ressignificá-lo? Como podemos influir, não só no aprendizado de conteúdos mas na mudança de práticas e perspectivas de nossos alunos? Como podemos aprender com eles? Certamente dessas questões podem resultar, não um currículo acabado, nova cartilha para uso dos professores, mas um currículo instigante que não nos dará sossego.
Nossa proposta é discutir com os colegas, a partir dos objetivos já elaborados, a explicitação dos conteúdos, sua relação com a realidade do aluno e as metodologias e avaliação do processo, simultaneamente, e não como tópicos estanques, etapas separadas, pois acreditamos que a todo o momento se intercalam num mesmo processo.

CALENDÁRIO DOS ENCONTROS

Eixos Temáticos Data dos Encontros
2011


Estudo/Reflexão sobre o Documento das Diretrizes Curriculares da RMEC.

Os desafios do ensino de História
História e cidadania
O que é saber em História
Práticas pedagógicas utilizadas

Explicitação dos saberes, composição das fichas, proposição de práticas pedagógicas, discussão sobre avaliação diagnóstica e continuada a partir dos objetivos construídos nas Diretrizes e das práticas utilizadas na rede.

Levantamento de temas para o 2º semestre.




Março: 31
Abril: 07

Abril: 14, 28
Maio: 05



Maio: 12, 19, 26
Junho: 02, 09, 16, 30
Julho: 07, 28


Agosto: 04


Total de horas aulas

60




Total de encontros

15
Horário dos encontros: 14h30 às 17h
Antonio Carlos Rodrigues de Moraes (Toninho),
coordenador